Verwondering

Plato stelde dat verwondering het begin van de filosofie is. Nu kunnen we ons afvragen wat we met Plato en zijn filosofie te maken hebben. Maar als we voor filosofie ‘denken’ invullen, wordt die stelling meteen een stuk relevanter voor onze onderwijs- en pedagogische praktijk. Laten we dat dan tot uitgangspunt nemen: verwondering is het begin van denken. De vraag is dan: Wat is verwondering? Waarom is het belangrijk? En hoe passen verwondering en vorming (de Derde Dimensie) bij elkaar? Daarover gaat dit stuk. In de volgende stukken onderzoeken George Lengkeek en Marco Snoek de vragen: ‘Hoe kan verwondering onze lessen verbeteren?’ en ‘Hoe kan verwondering bijdragen aan een goede schoolleiding en -bestuur en aan de lerarenopleiding?’

aanleiding

Een van mijn grote zorgen over het onderwijs is dat naarmate kinderen langer op school zitten ze hun aanvankelijke nieuwsgierigheid en verbazing over de wereld om zich heen kwijtraken, met als eindstation het cliché van de onderuitgezakte, ongeïnteresseerde, consumerende tiener. Misschien dat dit deels een gevolg is van veranderingen in de kinderen zelf tijdens hun opgroeien, maar lees hier wat de Nederlandse filosoof Cornelis Verhoeven schreef in zijn ‘Inleiding in de Verwondering’ (Verhoeven, 1967):

Ik zou niet graag beweren dat het onderwijs geen schuld heeft aan het bestaan van deze toestand. De grote bekoring van het onderwijs is resultaten van de wetenschap te laten memoriseren in plaats van haar bronnen te ontsluiten. Wij hebben dan ook de grootste moeite om in het latere leven dieper in te gaan op datgene wat wij op schoolse, dus apodictische, autoritaire en kwasi-definitieve wijze hebben geleerd.

Op school wordt maar al te dikwijls de nieuwsgierigheid die tot nadere kennismaking kan leiden, in de kiem gesmoord, en we blijven zitten met een verzameling kreten en citaten, die we algemene ontwikkeling noemen. We zijn daarmee van het gezeur dat ze wetenschap noemen af en we kunnen ons na deze beproeving op andere dingen werpen. We hebben het ‘gehad’ op school, maar we hebben het niet, het heeft ons niet en we zullen het nooit meer krijgen.

Als er geen intellectuele crisis tussen komt, zijn we na deze opleiding tot levenslange middelmatigheid gedoemd en het is de vraag of iets dat zo geregeld het effect van een institutioneel optreden is, op de duur niet gezien moet gaan worden als het eigenlijke doel.

Harde woorden, die wij leraren en pedagogen ons moeten aantrekken. Dat is wat we in deze essays willen bereiken: dat iedereen die zich met kinderen en jongeren bezighoudt vragen stelt bij zekerheden en vanzelfsprekendheden en een verwonderende levenshouding aanneemt.

In mijn boek ‘Verwondering’ (Van der Wateren, 2016) geef ik een aantal methoden om een actieve vragende denkhouding in de klas te stimuleren. Daarbij is het doel leerlingen zoveel mogelijk hun eigen vragen te laten stellen. George Lengkeek verkent in het volgende essay de mogelijkheden in verschillende vakken.

wat is verwondering?

Volgens het online woordenboek is verwondering ‘Verbazing’, ‘Verrassing’, ‘Gevoel dat je hebt als er onverwacht iets gebeurt’, ‘Even stil staan bij iets wat altijd gewoon leek, je ervaart het nu als klein wonder. Daardoor ben je overdonderd, je voelt niet de behoefte om iets te zeggen, je bent er een beetje stil van.’

Verhoeven formuleert dat in zijn Inleiding in de Verwondering zo:

Niets is zomaar wat het is, alles is anders, zo zou de verwondering als stelling kunnen worden geformuleerd.

Wanneer we met verwondering om ons heen kijken is niets ‘gewoon’ wat het is, niets is vanzelfsprekend. Verwondering is het tegendeel van vanzelfsprekendheid. Het is meer dan alleen nieuwsgierigheid of verbazing. Verwondering ontstaat wanneer we met aandacht naar iets kijken (waarnemen, luisteren, voelen, proeven enz.). Vanzelfsprekend is alleen datgene waarvoor we geen aandacht hebben.

Verwondering kan tegelijkertijd verrijkend en ondermijnend zijn. Verrijkend, omdat het je een heel nieuw inzicht geeft in iets dat voorheen vanzelfsprekend leek. Je kijkt met ‘nieuwe ogen’ naar een bloem, een landschap, je collega, een leerling, je geliefde. Ondermijnend, omdat het je berooft van vertrouwde zekerheden, niets is immers gewoon wat het is, en je kunt niet langer net doen alsof je dat niet weet. Verwondering is daarom bijna altijd een emotioneel moment.

In mijn workshops Verwondering nodig ik de deelnemers uit: “Kijk om je heen met een onbevangen blik en laat je verwonderen door dingen die je tot nu toe niet zijn opgevallen.” Dan noemen deelnemers na een minuut of tien bijvoorbeeld een ongebruikte deur op een onverwachte plaats, een vlek in de hoek bij het plafond, een kast waarvan niemand de sleutel heeft, de plaats van de leeshoek, de muren tussen de lokalen, de leerlingadministratie. Het lijkt een onbenullige oefening: “Verwonder je!” – maar voor veel deelnemers is het een eye-opener: je kunt jezelf trainen in verwondering.

Je kunt mensen niet aanzetten of dwingen zich te verwonderen, hoogstens uitnodigen. De beloning is de nieuwe wereld die zich voor je opent, de nieuwe inzichten, de schoonheid van het onbekende.

Er zijn verschillende redenen waarom wij moeite hebben met verwondering. Een daarvan is, naar mijn overtuiging, de manier waarop we ons onderwijs inrichten. Wij leren kinderen al vroeg dat ze op de vragen die we hen stellen, de goede antwoorden moeten geven. Het gaat daarbij meestal niet om vragen die de kinderen zelf stellen, maar de vragen van de leerkracht of de vragen in het boek en de toets. Dat is wat Verhoeven bedoelt met “resultaten van de wetenschap te laten memoriseren in plaats van haar bronnen te ontsluiten”.

Er bestaat daarnaast een breed gedragen opvatting dat wetenschap het antwoord op alle vragen heeft en als er nog onbeantwoorde vragen zijn, worden de antwoorden daarop wel gevonden. Dat leidt tot een blasé-houding: ‘Voor alles is wel een verklaring,’ en daarmee is voor de meeste mensen de kous af. Ze hoeven zich er niet meer in te verdiepen. Niets is minder waar. De antwoorden op vragen en oplossingen voor problemen die door wetenschappelijk onderzoek gevonden worden zijn steevast het begin van nieuwe vragen.

Newton formuleerde in 1687 zijn zwaartekrachtwet en een aantal wetten over kracht en beweging, waarmee hij allerlei verschijnselen kon verklaren, van een vallende appel tot de banen van de planeten om de zon. Tot de dag van vandaag gebruiken we die wetten bij bijna alles wat we doen, bij de bouw van huizen en bruggen, de constructie van fietsen, ruimtevaart. Had Newton daarmee het antwoord op alles gevonden? Nee, en dat bleek honderd jaar geleden toen Einstein zijn relativiteitstheorieën bedacht, die Newtons zwaartekrachtwet uitbreidde naar de kosmische ruimte. Ook Einstein gaf niet de definitieve antwoorden, waarvan hij zichzelf goed bewust was. Op dit moment denken wereldwijd natuurkundigen en sterrenkundigen na over een alternatief voor Einsteins theorieën, die een verklaring moet geven voor donkere materie en energie.

Wat voor de natuurkunde geldt, gaat op voor alle vakken die op school worden gegeven. Helaas stellen onze schoolboeken het zo voor dat ze de antwoorden hebben op alle vragen en dat er weinig meer te onderzoeken valt. “Leer maar wat er in het boek staat, dan slaag je voor je examen.” Daar komt het meestal op neer. Dat wat in die boeken staat het resultaat is van eeuwen onderzoek op verschillende plaatsen in de wereld, in verschillende culturen en dat het niet meer is dan een stap in de ontwikkeling van de mensheid, vertellen we onze leerlingen niet. We doen blasé want alles is al ontdekt.

2015-10-16 11.43.42Wanneer we daarentegen onze leerlingen laten kennismaken met vragen zoals onderzoekers die stellen en hen de mogelijkheid geven zelf door te vragen, ontsluiten we de bronnen van de wetenschap. We laten zien dat wetenschap niet statisch is, maar een cultuur die door de geschiedenis heen voortdurend in ontwikkeling is. Daarmee leren ze dat ze zelfstandig de werkelijkheid kunnen leren kennen en begrijpen. Weinig dingen zijn meer motiverend dan dat.

Een mooi beeld dat ik graag gebruik is dat wij leven op een eiland van kennis. Het eiland vertegenwoordigt alles wat wij tot nu toe weten, onze waarden en zekerheden. Ons eiland ligt midden in een eindeloze oceaan van het onbekende waar allerlei moois verborgen ligt. Wij kunnen onze kennis – en daarmee ons eiland – vergroten door goed onderzoek te doen, door de juiste vragen te stellen. Daarmee wordt de kustlijn van het eiland – de grens tussen weten en niet-weten – langer, maar de oceaan niet kleiner. Je weet immers niet wat achter de horizon ligt. Dit beeld heb ik geleend van het boek The Island of Knowledge: The Limits of Science and the Search for Meaning door Marcelo Gleiser, waarin hij laat zien dat er veel meer is dat wij niet weten dan wat wij wel weten. Hij laat aan de hand van voorbeelden uit de astrofysica zien dat een ‘Theorie van Alles’ een onbereikbaar ideaal is.

Ook in onze omgang met leerlingen bestaat de valkuil van een blasé-houding. Een leerling haalt voor veel vakken lage cijfers, terwijl we vermoeden dat hij veel beter kan. “Hij is lui, ongemotiveerd, eigenwijs, enz.” hoor je dan tijdens de rapportvergadering. We hebben een antwoord, we weten het al, we hoeven niet meer door te vragen. En daarmee laten we die leerling in de steek. Wanneer we met verwondering met zo’n leerling in gesprek gaan, onze oordelen opschorten, horen we het hele verhaal, zoals ik in het voorbeeld verderop laat zien.

alleen maar kijken

Dat is de titel van een publicatie uit 1992 van Cornelis Verhoeven.

Alleen maar kijken (en luisteren en je andere zintuigen gebruiken) is wat ik doe wanneer ik me verwonder. Ik stel nog geen vragen, laat staan dat ik een oordeel geef, antwoorden of oplossingen. Dat is ook wat kinderen van ons nodig hebben: aandacht, een luisterend oor.

Een verdrietige Anna komt bij me. Haar opa is net overleden. Het enige dat ik voor haar kan doen is naast haar zitten en luisteren. Ik heb geen antwoorden of oplossingen voor haar verdriet. Door alleen maar aandacht te geven kan ze mij haar verhaal vertellen; over de opa die haar meenam naar het bos en haar leerde over de planten en dieren die ze onderweg tegenkwamen. Ik geef haar de tijd om haar verhaal te vertellen met alle mooie details. Hoe ze een keer een eekhoorn zagen die zich achter een boomstam verstopte en steeds even keek of ze er nog stonden. Opa had verteld dat de eekhoorn bezig was zijn wintervoorraad noten aan te leggen. Hij probeerde hen voor de gek te houden, zodat ze niet zouden weten waar de noten verstopt waren. Ik kijk naar haar en luister, zeg bijna niets. Na een tijdje glimlacht ze bij de mooie herinneringen. Het verdriet is niet weg, maar er is iets bijgekomen: een prachtig verhaal waarvan we beiden genieten. “Ik wil later bioloog worden, net als mijn opa.” Anna komt nog regelmatig praten en elke keer breien we weer een nieuw mooi stuk aan haar verhaal.

Jelle is door zijn mentor naar mij toe gestuurd om te praten over zijn schoolresultaten. Hij zit in 5V en als hij zo doorgaat blijft hij zitten. Ik vraag wat het probleem is.

“Ik haal allemaal lage cijfers en ik word er vaak uitgestuurd als ik mijn huiswerk niet heb gemaakt.” “Hoe komt dat?”

“Ik ben gewoon lui.” “Is dat zo? Ik geloof niet dat je ‘gewoon’ lui bent. Wat doe je als je niet voor school bezig bent?”

Hij vertelt dat hij twee keer in de week traint voor voetbal en drie avonden oefent met zijn band. Een keer in de week heeft hij drumles. “Dan ben je toch niet ‘gewoon’ lui?”

“Ja maar dat vind ik leuk. School is nou eenmaal saai.” “Dat is helemaal niet ‘nou eenmaal’ zo. Wat maakt school saai?”

“De lessen zijn saai. De leraar staat een half uur lang iets uit te leggen dat ik allang snap en dan moet ik stil zitten en opletten. Als ik even het boek doorlees en een filmpje op YouTube bekijk, begrijp ik het en kan ik de opdrachten maken.” “Wil je wel leren?”

“Natuurlijk. Ik wil straks gaan studeren en later een leuke baan hebben.” “Wat zou je dan willen? Weet je al wat je wilt gaan studeren?”

“Nee.”

In dit gesprek hebben we een paar interessante dingen geleerd. Mijn verwondering helpt mijn gesprekspartner zelf te ontdekken wat er aan de hand is. Hij is niet lui wanneer hij dingen doet die voor hem zinvol zijn. Hij kan veel meer bereiken wanneer hij zelf verantwoordelijk wordt voor zijn schoolwerk. Hij weet nog niet wat hij wil worden, of eigenlijk wat hij uit het grote aanbod zal kiezen. Zonder oordeel of adviezen van mijn kant komt hij uit zichzelf met voorstellen. Tijdens de uitleg ergens anders zitten en zelfstandig doorwerken. Een uur minder naar de les en in dat uur werken aan een vak waar hij moeite mee heeft. Open dagen van hogescholen en universiteiten bezoeken.

School is nog steeds saai, maar nu kan hij er zelf iets aan doen.

is dat wel zo?

Verwondering is niet alleen een onbevangen, bijna kinderlijke, blik op de werkelijkheid. Het kan ook ergernis zijn of woede, bijvoorbeeld over de groeiende kloof tussen arm en rijk in de wereld, de versnelde opwarming van de atmosfeer of de afnemende biodiversiteit. Wanneer we ons daarover verwonderen, nemen we die ontwikkelingen niet langer als vanzelfsprekend en verplichten we ons tot een standpunt en daaruit voortvloeiende acties.

High Tech High

‘Believe nothing, no matter where you read it or who has said it, not even if I have said it. Unless it agrees with your own reason and your own common sense.’ Deze tekst zag ik op de deur naar een klaslokaal op High Tech High in San Diego. Spreekt me erg aan.

Het is belangrijk dat we verwondering bij kinderen en jongeren herkennen en niet in de kiem smoren. Dwars denken, nee zeggen, overal vragen bij stellen zijn geen kenmerken van onvolwassen gedrag, dat we kunnen afdoen als een stadium waar je overheen groeit, maar pogingen tot het ontwikkelen van een eigen identiteit en autonomie. Wanneer we dat gedrag corrigeren, lopen we het risico volwassenwording juist in de kiem te smoren. In plaats van zelfstandige, volwassen subjecten (Biesta, 2016) vormen we jongeren daarmee tot onkritische consumenten en gehoorzame onderdanen. Susan Neiman (Neiman, 2014) heeft het in dat verband over infantilisering. Onze overheid infantiliseert ons doordat wij nauwelijks tot geen invloed hebben op wetten en regels die ertoe doen. Tegelijkertijd maakt de consumptiemaatschappij ons afhankelijk van goederen die we niet echt nodig hebben en die onze aandacht afleiden van ontwikkelingen die ons bestaan bedreigen. We hebben dan in, in de woorden van Neiman, “een maatschappij gecreëerd (of geaccepteerd) van permanente pubers”. Daarmee geven we onze autonomie voor een groot deel op en ondermijnen zo de democratie.

Daarmee is niet gezegd dat we ieder gedrag moeten accepteren. Steeds weer dienen we ons af te vragen: Welk gedrag is wenselijk? waarbij het criterium is hoe het bijdraagt tot de vorming van een volwassen subject (Biesta, 2018).

In mijn lessen daagde ik zoveel mogelijk mijn leerlingen uit de inhoud van het leerboek, maar ook mijn eigen beweringen, kritisch te bevragen: “Is dat wel zo? Welke argumenten ondersteunen dit?” Ik wil dat ze niet klakkeloos alles aannemen wat een (al dan niet zelfbenoemde) autoriteit beweert, maar zelf nadenken. Leren je te verwonderen en zelfstandig denken geeft jonge mensen de gereedschappen in handen om zich te handhaven in een wereld van meningen en alternatieve feiten.

Hetzelfde geldt voor schoolregels en straffen. Welke regels zijn zinvol en dragen bij aan volwassenwording van onze leerlingen? Draagt straf daaraan bij? Dat zijn vragen die we met onze leerlingen kunnen bespreken, maar waar wij leraren en opvoeders ook kritisch bij kunnen stilstaan. De vraag in de titel van Neimans boek: “Waarom zou ik volwassen worden?” kan een goed begin zijn van een gesprek met onze leerlingen. Laten we hun vragen “Waarom moet ik regels volgen?” “Waarom moet ik naar school?” “Waarom moet ik betekenis vinden en mijn eigen leven vormgeven?” serieus nemen en niet met een dooddoener beantwoorden.

tenslotte

The_pleasure_of_finding_things_out

Dit boek kan ik iedereen aanraden die leerlingen ‘het plezier van dingen uitvinden’ wil geven.

Verwondering is een krachtig instrument waarmee we ons emanciperen tot autonoom denkende, volwassen wereldburgers. Verwondering is niet vrijblijvend. Het is meer dan verbazing of nieuwsgierigheid. Wanneer we eenmaal hebben vastgesteld dat iets niet vanzelfsprekend is en het hebben bevraagd, kunnen we niet meer net doen of we van niets weten. Verwondering schept verantwoordelijkheid.

Verwondering maakt ook een einde aan zekerheden. Het is een levenshouding die zekerheden afwijst en onzekerheid en twijfel omarmt. Dat lijkt heel eng, maar bij nader inzien realiseren we ons dat niets in het leven en in de wereld volledig zeker is. Wie kan immer beweren dat, wanneer hij ‘s ochtends de deur uitgaat, hij met 100 % zekerheid ‘s avonds weer levend thuiskeert? Wie kan met 100 % zekerheid het weer van volgende week, of zelfs dat van morgen voorspellen? Enzovoort. De grote natuurkundige Richard Feynman zei het zo:

I can live with doubt and uncertainty and not knowing. I think it is much more interesting to live not knowing than to have answers that might be wrong. If we will only allow that, as we progress, we remain unsure, we will leave opportunities for alternatives. We will not become enthusiastic for the fact, the knowledge, the absolute truth of the day, but remain always uncertain … In order to make progress, one must leave the door to the unknown ajar.

Daarmee is verwondering ook in de opvoeding en het onderwijs een krachtig instrument. Als wij ons als pedagogen en onderwijzers verwondering eigen maken en die overdragen op de jonge mensen, voor wie we verantwoordelijk zijn, helpen we hen zich te ontwikkelen tot sterke, autonoom denkende volwassenen. Die verwondering voorleven en een fundamentele onzekerheid accepteren vraagt wel een redelijke mate van zelfvertrouwen. Alles zeker (denken te) weten is bepaald geen teken van zelfvertrouwen en kracht. Alleen wie durft te zeggen : “Ik weet het niet. Zullen we het samen uitzoeken?” kan een sterk rolmodel zijn. Die geeft jonge mensen vertrouwen en maakt voor hen de weg vrij om zelf na te denken en niet kritiekloos te geloven wat een autoriteit beweert.

literatuur

Biesta, G. J. J. (2016). Wereld-gericht onderwijs: vorming tot volwassenheid. Retrieved December 10, 2017, from https://wij-leren.nl/gert-biesta-wereld-gericht-onderwijs-vorming-tot-volwassenheid.php

Biesta, G. J. J. (2018). Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. Oratie. Utrecht: Uitgeverij Net aan Zet.

Feynman, Richard P. (1999). Robbins, Jeffrey, ed. The Pleasure of Finding Things Out: The Best Short Works of Richard P. Feynman. Cambridge, Massachusetts: Perseus Books.

Marcelo Gleiser (2014). The Island of Knowledge: The Limits of Science and the Search for Meaning. New York. Basic Books.

Neiman, S. (2014). Waarom zou je volwassen worden? Amsterdam: Ambo|Anthos.

Van der Wateren, D. (2016). Verwondering. Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen. Meppel: Ten Brink. Bestellen: https://tenbrinkuitgevers.nl/verwondering

Verhoeven, C. (1967). Inleiding tot de verwondering. Utrecht: Ambo. Tekst downloaden bij De Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren (DBNL) https://www.dbnl.org/tekst/verh039inle01_01/

Verhoeven, C. (1992). Alleen maar kijken: essays over de mens als toeschouwer. Tijdschrift Voor Filosofie, 55 (4): 745-745