Verwondering over onderwijs

De vorige twee stukken, van Dick en George, gingen met name over de vraag hoe je leerlingen aan het verwonderen krijgt en wat dat zowel leerlingen als leraren oplevert. In dit stuk denk ik verder na over de vraag wat je er als leraar en schoolleider aan hebt om verwondering in je praktijk toe te laten en hoe dat je school een nieuw elan kan geven. Ik onderzoek de voorwaarden om dat mogelijk te maken en stel tenslotte de vraag hoe je jezelf en je collega’s zover krijgt om ‘verwondermodellen’ te worden.

verwondering voor leraren en schoolleiders

Verwondering is het begin van de filosofie en daarmee van het denken, aldus Plato en Dick van der Wateren. Daarmee is verwondering ook het begin van leren. George Lengkeek laat in zijn bijdrage zien dat dat zowel opgaat voor de grote natuurkundigen, als voor leerlingen die natuurkunde als vak in school tegenkomen. Dat roept de vraag op in hoeverre ‘verwondering’ ook een inspiratiebron is voor leraren en schoolleiders en of het ook voor hen het begin is van leren? Bij die vraag speelt voor mij mijn eigen bron van verwondering mee: de vraag in welke mate er congruentie is tussen het leren van leerlingen, het leren van leraren en het leren van schoolleiders of lerarenopleiders. De bijdragen van Dick en George prikkelen mij daarom tot de vraag of en in hoeverre verwondering ook een leer- en inspiratiebron is voor leraren en zo ja, hoe dat dan vorm krijgt?

Dick koppelt in zijn bijdrage ‘verwondering’ aan verbazing en verrassing. Een gevoel waardoor je weer met nieuwe ogen en een frisse blik naar iets kijkt wat je nog niet eerder was opgevallen. Je kunt de vraag stellen waarom dat belangrijk zou zijn voor leraren of schoolleiders. Ik probeer me een voorstelling te maken van een omgekeerde situatie: stel dat leraren zich niet meer verbazen, niet meer verwonderd raken. Dick schetst in zijn bijdrage het cliché van de onderuitgezakte, ongeïnteresseerde, consumerende tiener. De tegenhanger zou zijn de onderuitgezakte, ongeïnspireerde en op routine draaiende leraar. Leraren die ‘alles wel gezien hebben’, die op elke situatie en elke leerling het antwoord al klaar hebben en bij iedere onderwijsvernieuwing zeggen ‘Dat hebben we al eens geprobeerd en dat werkt toch niet’.

Ik kom ze wel eens tegen, dergelijke leraren. Zij draaien op routine. Vaak heb ik het gevoel dat ze een vonk zijn kwijtgeraakt, al of niet door frustratie omdat ze met hun verwondering weinig weerklank vonden bij collega’s, de school of het systeem. Ik kom soms ook dergelijke schoolleiders tegen. Schoolleiders waarvan altijd verwacht werd – door henzelf en door anderen – dat je als schoolleider het antwoord moest weten en de richting moest aangeven. Die zich geen vragen meer stellen en zich niet meer verwonderen, die onzekerheid als een zwakte ervaren en die niet meer verwonderd raken door leraren of leerlingen . Ik gun dergelijke leraren en schoolleiders om weer eens verrast te raken, de luxe van ‘het even niet weten’, ergens stil van raken. 

verwondering als bron voor innovatie

Verwondering vraagt dat je ergens stil bij staat, er aandacht aan geeft, dat je er met andere ogen naar kijkt. Als je al jaren in een school en in het onderwijssysteem werkt is het natuurlijk de vraag of er eigenlijk nog wel iets is om je over te verwonderen. Alles is vertrouwd en het is de vraag of leerlingen jaar in en jaar uit nu wel zoveel van elkaar verschillen. Maar juist die vertrouwdheid geeft vaak alle redenen om je je te verwonderen, want waarom is het eigenlijk zo, als we al die jaren gewoon zijn? Verwonderen vraagt vaak om ‘omdenken’: iets vanuit een heel ander perspectief bekijken. 

Waarom hebben in veel scholen veel leraren hun eigen lokaal en waarom niet leerlingen? Wat zou er gebeuren als we dat zouden omdraaien? Zou dat niet helpen om leerlingen meer verantwoordelijkheid te laten voelen voor hun leef- en leeromgeving?

Voor dat omdenken moet je vaak dingen even vanuit een ander perspectief bekijken. Zo’n perspectief moet soms aangereikt worden, bijvoorbeeld door een bezoek aan een andere school of een ander land.

Waarom kennen we in Nederland alleen een groepsleerkracht (in het basisonderwijs) en een vakleerkracht (in het voortgezet onderwijs) en niet iets er tussen in (een leraar die een cluster van vakken kan geven)?  En wat zou de meerwaarde kunnen zijn van een dergelijke docent binnen een basisschool of een vo-school?

Als verwondering het begin is van het denken en het leren, dan is verwondering onmisbaar voor het onderwijs. Dat vraagt een bepaalde mindset en een gretigheid en nieuwsgierigheid. Die gretigheid hoeft niet alleen intrinsiek te zijn – je eigen nieuwsgierigheid –, maar kan ook extrinsiek georiënteerd zijn, bijvoorbeeld vanuit de vraag hoe je leerlingen binnen jouw vak of jouw school nog beter kunt ondersteunen en nog meer kansen kunt bieden. De onderstaande grafiek inspireert mij daar telkens bij:

 Dit plaatje laat voor mij vooral het verschil zien tussen mensen die vanuit routine werken (‘Het gaat wel goed zo, waarom zou ik veranderen?’), en mensen die zich voortdurend verwonderen en vragen blijven stellen (‘Kan het ook anders, kan het nog beter?’) en die daarmee voortdurend prikkels organiseren waar ze van blijven leren. Dat kan een prikkel zijn om out-of-the-box te denken en een bron zijn voor verbetering en innovatie.

hoe stimuleer je verwondering?

Als verwondering zo belangrijk is om geïnspireerd en inspirerend te blijven en om voortdurend het onderwijs voor kinderen te verbeteren, dan komt de vraag op hoe verwondering bij leraren en schoolleiders gestimuleerd kan worden. Om een antwoord op die vraag te vinden is het goed om je te verwonderen over de vraag waarom verwondering vaak maar zo weinig aanwezig is. Voor mij ligt een deel van het antwoord in de organisatiestructuur van scholen. Die structuur gaat uit van klassen waar in de regel één leraar verantwoordelijk voor is. Die situatie zorgt voor isolatie: in de kern van hun werk staan leraren er in hun eentje voor. Er is daardoor weinig uitwisseling tussen leraren en leraren zien weinig aan concrete onderwijspraktijken buiten de lessen die ze zelf geven.

Bovendien betekent dat dat startende leraren vanaf dag 1 de volle 100% verantwoordelijkheid hebben voor het onderwijs aan hun leerlingen. Die abrupte overgang van opleiding naar beroep maakt dat startende leraren geen mogelijkheid hebben om geleidelijk in te groeien. Gevolg is dat die starters fase vaak gepaard gaat met onzekerheid. En in zo’n situatie is vaak de neiging om goed om je heen te kijken naar hoe collega’s het doen. Valkuil voor veel starters is om de praktijk die ze in de school zien te kopiëren, in plaats van zich er over te verwonderen en die verwondering te gebruiken om met anderen in gesprek te gaan. Onzekerheid en isolement kan er bovendien snel toe leiden dat leraren zich terugtrekken in hun eigen klaslokaal en anderen niet snel toelaten. Veiligheid, verbinding en zelfvertrouwen zijn daarom belangrijke voorwaarden om verwondering ruimte te geven. 

In een analyse van bronnen van leren voor leraren, onderscheiden Andre Koffeman en ik 3 bronnen van leren: de eigen ervaring, de concrete ervaringen van nabije collega’s – door uitwisseling en samenwerking – en de gestolde ervaringen van verre anderen – die vastgelegd zijn in de wetenschappelijke literatuur en kennisbasis. Die eigen ervaring kan een belangrijk bron van verwondering zijn: verwondering over de reacties van leerlingen, over de uitkomsten van toetsen, etc.

Maar die verwondering kan ook gestimuleerd worden door uit te wisselen met collega’s: waarom haalt een leraar met een andere aanpak toch vergelijkbare cijfers, of een andere leraar met eenzelfde aanpak toch andere resultaten? Die uitwisseling met collega’s kan heel krachtig zijn, maar is niet vanzelfsprekend door de structuur van het onderwijs. Daar moet wat voor georganiseerd worden bijvoorbeeld in de vorm van lesson study.

De derde bron van verwondering is kennis en theorie. Waar je geen taal voor hebt of geen kennis over hebt, dat zie je vaak ook niet. Kennis en theorie bieden vaak handvatten om dingen te zien die je voorheen niet bewust zag. Zo kan ‘weerstand’ frustrerend zijn als je als leraar of schoolleider in je school iets wilt veranderen, maar door je te verdiepen in innovatieprocessen en innovatietheorie kun je meer zicht krijgen op factoren en processen die daar een rol bij spelen en kan je weerstand gebruiken als bron van verwondering: 

Waarom zijn anderen niet zo enthousiast over de ontwikkeling waar ik wel zo enthousiast over ben? Welke risico’s zien zij dan? Wat drijft en motiveert hen dan? Waarom zouden hun motieven minder goed zijn dan de mijne?

het koesteren en faciliteren van verwondering: veiligheid, verbinding en zelfvertrouwen

Hierboven gaf ik aan dat veiligheid, verbinding en zelfvertrouwen belangrijke voorwaarden zijn om ruimte te geven aan verwondering. Veiligheid betekent dat er ruimte mag zijn voor het (nog) niet weten. Dat er niet gelijk een oplossing moet zijn, dat onzekerheid nog even gekoesterd wordt. Als verwondering het begin is van denken, dan is het van belang dat dat denken ook de ruimte krijgt en niet gelijk ingekaderd wordt door oplossingen. Dat vraagt ruimte om even afstand te nemen en om het verwonderwerp even van afstand te bekijken om zo weer tot nieuwe vragen te komen. Verwondering wordt dan het startpunt voor onderzoeksmatig handelen. En die afstand kan leiden tot experimenten waarin ruimte is om dingen uit te proberen, waarbij onzekerheid dus nog even vastgehouden wordt: ‘laten we dit eens proberen’. En in dat experiment zit de mogelijkheid tot mislukken ingesloten. 

Ook hier is omdenken van belang. Als iets ‘mis’lukt is, gaat het er niet alleen om om te kijken wat er ge’mis’t is, maar ook om te kijken wat er wel ge’raak’t is. Wellicht levert de mislukking andere effecten op die van belang zijn voor leerlingen, leraren of schoolleiders. Paul Louis Iske, Chief Failure Officer bij het Instituut voor Briljante Mislukkingen noemt een (briljante) mislukking een ‘goed voorbereide poging om iets te realiseren met een andere uitkomst dan beoogd èn een leereffect (Iske, 2018)’. Mislukkingen kunnen dan een belangrijke bron zijn voor nieuwe verwondering en nieuwe vragen.

Naast die veiligheid is verbinding van belang. Die verbinding kan tot stand door middel van nieuwsgierigheid naar anderen (naar leerlingen, leraren en schoolleiders) en naar wat hen beweegt. Kelchtermans (2018) benadrukt dat onderwijs en verandering van onderwijs een normatieve zaak is, een zaak die gaat over de vraag wat we onder ‘goed onderwijs’ verstaan. Die vraag heeft geen universeel antwoord, maar het antwoord wordt gekleurd door het persoonlijk interpretatiekader dat ontstaat uit persoonlijke opvattingen, ervaringen, levensgeschiedenis, professionele opvattingen, etc. Verbinden vereist daarom en pedagogische dialoog in de school die gevoed wordt door nieuwsgierigheid naar elkaars persoonlijk interpretatiekader en de verwondering waarom die interpretatiekaders zo verschillen of zo gelijk kunnen zijn. Dat betekent ook dat de dialoog in school – het gesprek over onderwijs en waarom je de dingen doet die je doet – van essentieel belang is.

Waarom vergaderen we eigenlijk. Kan dat anders? Op een manier waar we meer energie van krijgen? Wat zou er gebeuren als we besluiten te stoppen met vergaderen? Of als we standaard vier leerlingen uitnodigen om het gesprek mee te voeren?

De derde voorwaarde voor verwondering is zelfvertrouwen. Verwondering stelt vanzelfsprekendheden en zekerheden ter discussie. Om dat te durven is zelfvertrouwen nodig. Je creëert immers ruimte voor on’zekerheid’. Die onzekerheid nodigt immers uit tot experimenteren en improviseren. Het is als twee musici die samen spelen. Als je daar de zekerheden loslaat ontstaat er improvisatie. Die improvisatie is gebaseerd op zelfvertrouwen dat je samen tot iets moois komt, ook als het nog niet op papier staat. Maar dat lukt alleen als beide musici beschikken over dat zelfvertrouwen. Anders ontstaat er snel ongemak en disharmonie.

En dat vraagt dus ook om zelfvertrouwen bij de schoolleider die onzekerheid toe laat, vanuit het vertrouwen dat er wel iets moois en harmonieus ontstaat. Daarmee is de schoolleider dus ook zelf een rolmodel in verwondering, in het ter discussie stellen van vanzelfsprekendheden en van zichzelf. Zowel leraren als schoolleiders kunnen hierin oefenen – al of niet onder begeleiding van iemand die daar al meer ervaring mee heeft – door zo nu en dan dingen los te laten en te ervaren wat er gebeurt, om zo langzamerhand zelfvertrouwen op te bouwen.

het belang van ongemakkelijke en oprechte vragen

Veiligheid, verbinding en zelfvertrouwen zijn drie belangrijke voorwaarden waaraan voldaan moet worden om verwondering ruimte te bieden in een school. Maar soms – als verwondering uit de dagelijkse routine verdwenen is – is meer nodig dan alleen te zorgen dat de noodzakelijke condities er zijn. Dan is het noodzakelijk om nog heel bewust te prikkelen om mensen uit de routine te schudden. 

Daar heb je soms mensen voor nodig die goed zijn in ‘tegendenken’. Je hebt ze in iedere school wel: de luizen in de pels’, de zeurders die tegen de stroom ingaan, de out-of-the-box denkers en ‘omdenkers’ die elke keer net even anders denken en met ‘rare’ voorstellen komen, die geplande veranderingen niet zomaar accepteren. In een onderzoek naar teacher leaders en de vraag hoe je leiderschap in scholen kunt versterken (Snoek, Hulsbos, Andersen, 2019) noemen we dergelijke teacher leaders ‘initiators’. Die zijn onmisbaar in een school om verwondering te stimuleren. En tegelijkertijd zijn ze heel kwetsbaar, omdat ze vaak geen formele positie hebben, makkelijk genegeerd kunnen worden en zelfs uitgespuugd kunnen worden omdat ze voortdurend ongemakkelijke vragen stellen. Het is daarom van belang – als schoolleider en als collega – om dergelijke dwarsdenkers te koesteren, juist vanwege die ongemakkelijke vragen.

Het blijven stellen van open vragen kan een manier zijn om die openheid vast te houden en te stimuleren. Kelchtermans (2018) noemt zes soorten vragen die van belang zijn bij elke onderwijsvernieuwing:

  1. De normatieve vraag: waarom is een vernieuwing (of het oude) ‘beter’? Beter in welke zin? Beter voor wie?
  2. De politieke vraag: Wie gaat daar over, wie beslist? En waarom eigenlijk? In wiens belang is het eigenlijk?
  3. De strategische vraag: Hoe laten we dit slagen? Hoeveel ruimte is er voor weerstand of tegenwerpingen? Hoeveel keuzeruimte is er?
  4. De creatieve vraag: Hoe gaat het er concreet uitzien? Hoe geven we het vorm? Kan het ook op andere manieren?
  5. De effectiviteitsvraag: Werkt het eigenlijk? Levert het op wat we verwachtten? Waar blijkt dat uit? Zijn er naast de bedoelde effecten ook onbedoelde effecten? Hoe waarderen we die?
  6. De verklaringsvraag: Hoe komt het dat de verandering geslaagd of mislukt is? Wat leren we daarvan voor een volgende keer? Wat snappen we nu beter van onszelf, van veranderingsprocessen, …

Dergelijke vragen kunnen makkelijk een suggestief of ondermijnend karakter krijgen, maar ze kunnen ook gebaseerd zijn op oprechte verwondering en nieuwsgierigheid. In dat laatste geval dragen ze bij aan betere veranderprocessen en aan sterkere betrokkenheid en zijn ze engagerend omdat ze anderen uitnodigen om mee te denken en zich te verwonderen. En om vanuit die verwondering over te gaan tot actie.

verwondermodellen

Als verwondering een belangrijke bron is voor denken en leren, dan is verwondering onmisbaar in scholen. Daarom wens ik leraren, schoolleiders en scholen een cultuur en een mindset van verwondering toe. Zoals brugklassers nog enthousiast en vol vragen het natuurkundelokaal binnen komen in het besef dat er nog zoveel is wat ze nog niet weten en waar ze zich nog vrijelijk over kunnen verwonderen: zonder al te veel bagage en zonder angst om vanwege die verwondering dom gevonden te worden. 

Ik begon mijn reflectie met de congruentie tussen leerlingen, leraren en schoolleiders. Die congruentie is een essentieel element van het leerproces in scholen. Dat betekent dat leerlingen, leraren en schoolleiders rolmodellen voor elkaar zijn. Dus laat leraren en schoolleiders zich inspireren door de verwondermodellen die leerlingen soms zijn. Laat leerlingen zich inspireren door de verwondermodellen van hun leraren. En laat leraren en schoolleiders zich over elkaar en hun leerlingen blijven verwonderen.

bronnen

Iske, L.P. (2018). Instituut voor briljante mislukkingen. Maak ruimte om te experimenteren, innoveren en leren. Amsterdam: Business Contact.

Kelchtermans, G. (2018). Onderwijsvernieuwing is een werkwoord. Opleiden voor geëngageerde vernieuwingspraktijken. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 39(4), 7-22. Hier downloaden.

Koffeman, A. & Snoek, M. (2018). Identifying context factors as a  source for teacher professional learning. Professional Development in Education, DOI:10.1080/19415257.2018.1557239

Snoek, M.; Hulsbos, F.; & Andersen, I. (2019). Teacher leadership. Hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.